中文马克思主义文库 -> 参考图书·左翼文化 -> 〔巴西〕保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》（1970）

纪念版引言

多纳尔多·马塞多



　　1971年，当我第一次读到《被压迫者教育学》的时候，我做梦也绝不会想到，十年之后，我会与该书的作者保罗·弗莱雷进行紧密的合作——这合作延续了16年，直到他于1997年5月2日不幸去世。我做梦也不会想到，今天，我有幸为《被压迫者教育学》作此引言，纪念该书出版三十周年。用斯坦利·阿罗诺维茨（Stanley Aronowitz）的话来说，《被压迫者教育学》“超越了它自己的时代和作者的时代”，“符合‘经典之作’的单一标准”。
　　我第一次读到《被压迫者教育学》的情景至今仍历历在目。我当时是一名来自佛得角的殖民地青年，一直苦苦挣扎在文化认同的重要问题里，强烈地渴求摆脱葡萄牙的殖民主义奴役。读《被压迫者教育学》，给了我一种语言，使我能批判性地理解压力、矛盾、恐惧、疑虑、希望以及“延缓的”梦想，而这些都是外来的和被殖民的文化生活的主要组成部分。读《被压迫者教育学》，也给了我内在的力量，让我踏上超越殖民生存的艰难旅程。这种生存在文化上几乎是双重分裂的：存在但却看不见，看得见却又不存在。这正是我曾在美国痛苦地经历的一种情况，不断地在两个世界、两种文化、两种语言之间摇摆。读《被压迫者教育学》，也给了我必不可少的工具，让我去反思并理解我们的认识过程，通过这一过程，我们终于明白，处在殖民者与被殖民者之间的亲密但易破碎的关系的边缘究竟意味着什么。
　　保罗·弗莱雷对占主导地位的灌输式教育进行了猛烈的抨击，提出了提问式教育的民主主张。在提问式教育中，“男男女女对自己所处的并与之共存的世界中的生存方式形成了批判性的认识能力；他们不再把世界看作是一个静态的现实，而是处在改造过程中的现实。”这给我——以及所有因被强行实施同化政策而体验从属滋味的人们——指明了一条理解文化发言权的真正意义之所在的道路。这始终是一个充满痛苦和希望的过程，通过这一过程，作为不得不在两种文化之间寻求平衡的人，我们终于可以在一个接纳我们但让我们感到陌生的社会里超越客体地位走向主体地位。
　　我的那些远在佛得角（就此而言，还有在最极权主义的国度里）的朋友，如果被人发现在读《被压迫者教育学》，他们会面临着被严厉惩罚（包括监禁）的危险，这不足为奇。我记得在波士顿碰到一位南非学生。他告诉我，学生们把《被压迫者教育学》的章节复印下来，与同学和同伴共享。有时，如果有一长串的学生等着读弗莱雷，他们不得不等好几个星期才有幸读到复印的章节。这些学生，以及在中美洲、南美洲、坦桑尼亚、智利、几内亚比绍和其他国家中投身于推翻极权主义和压迫斗争的学生，无不热情地拥抱弗莱雷及其争取解放的主张。弗莱雷成功地教会了巴西农民如何阅读，而自己却蹲进了监狱，之后便痛苦地长期流亡在外，这也不足为怪。保罗·弗莱雷对充满压迫的局面的谴责赢得了全世界被压迫人民的共鸣。上百万穷人，包括在一个有希望变得很富裕的富饶国度里开始苦涩地体验到无情的饥饿的许多中产阶级家庭，正在被这种压迫局面压得喘不过气来。
　　弗莱雷对压迫的谴责不纯粹是我们常在许多能言会道的自由志士和伪批判性的教育工作者身上能见到的那种脑力活动。他在对压迫机构进行谴责的过程中表现出来的髙超智慧和勇气，来源于一种非常真实和有形的体验。从他的《致克里斯蒂娜的信》中，我们可见一斑：

　　这是一种真实而具体的饥俄，没有特定的起始日期。尽管它根本沒有达到我认识的一些人所体验到的饥饿程度，但也不是那些接受扁桃体手术或正在节食的人所体验到的饥饿。相反，我们的饥饿是那种不宣而至、不请自来的饥饿，无拘无束，摆脱它更是遥遥无期。这种饥俄如不像我们曾遭受的饥饿那样得到缓减，它便会占据我们的身体，使之变得痩骨嶙峋，双腿，双臂以及手指都将是皮包骨头，眼睛越陷越深，几乎看不到。我们很多同学都体验过这种饥饿，而今天饥饿仍在折磨着数百万的巴西人。他们中每年都有人在饥俄的肆虐之下离开人世。[1]

可见，《被压迫者教育学》植根于保罗·弗莱雷的亲身经历。
　　弗莱雷生长在一个丧失了经济基础的中产阶级家庭。童年时代忍饥挨饿的经历，一方面使他“与来自贫困城郊的孩子们打成一片”。[2]另一方面也使他认识到，“尽管饥饿使我们团结起来……尽管共同的遭遇使我们联合起来寻找求生的出路——就穷苦孩子而言，我们的玩乐时间使我们仿佛成了来自另一世界的人，意外地掉入了他们的世界。”[3]正是对这种阶级界限的认识才最终导致了弗莱雷对阶级社会的强烈抨击。
　　尽管后现代主义的某些方面会不接受弗莱雷在《被压迫者教育学》中对阶级所作的详细分析，但声称我们现已生沽在一个没有阶级的世界里，那将是大错特错，如果说不上是学术欺骗的话。尽管弗莱雷非常清楚，“物质性压迫和情感性投资把被压迫群体与统治的必然结果紧密相联，若放在阶级斗争的单一逻辑之内，这种物质压迫和情感性投资在其错综复杂的情况之下是难以把握的，”[4]但他始终认为，对压迫的透彻理解必须总是要通过某种阶级分析绕个弯才能取得。
　　他勇敢地驳斥新自由主义所鼓吹的历史终结和阶级终结的错误观点，直到生命的最后一刻。弗莱雷始终把历史看作是一种可能，“认为历史是充满可能性的时间，而不是不可抗拒地注定的——认为将来是难以捉摸的，而不是早已先天决定的。”[5]同样，弗莱雷至死不渝地反对有关阶级斗争的任何错误主张。尽管他不断地修正早期的阶级分析理论，但他从未放弃或贬低阶级的作用和地位，把阶级当作我们试图更好地理解压迫状况的一个重要理论范畴。在他最后一次来纽约期间，我们促膝长谈了一回——事实上，这也是我们俩最后一次在一起工作——他再次提到，尽管我们不能把一切归结于阶级，但在我们理解多种形式的压迫时，阶级仍是一个重要因素。尽管后结构主义者也许想宣布阶级分析的终结，但他们仍不得不说清楚，造成弗莱雷所描述的如下这种可怕的人类状况的原因究竟何在：一个生活在巴西东北部的家庭，在垃圾填埋场里寻找“腐烂发臭的人肺片，好拿回去准备星期天的午饭。”[6]
　　弗莱雷也从未接受过“把建立在不同形式的阶级、种族和性别等基础之上的压迫转化为散漫的主体立场的后结构主义倾向。”[7]在不低估阶级所起的作用的同时，他始终欣赏理论上较为复杂的多因索分析：譬如，他反对把一切分析都归结为种族统一体的基本方法。比方说，受殖民文化价值观熏陶的非洲官吏构成一个独特的阶级，具有大多数人很不相同的意识形态、文化价值观和抱负。同样，把所有非裔美国人看成是一个没有显著区别的统一文化群体，这也是一个错误：别忘了，美国最高法院大法官克莱伦斯·汤姆斯就是一位黑人。在那些仍处于从属地位并且聚居在贫民窟的广大非裔美国人与那些处于中产阶级的非裔美国人之间存在着类似的鸿沟。在某种意义上，这部分中产阶级的非裔美国人已部分地脱离了广大仍处于从属地位的非裔美国人。我想起了我与小马丁·路德·金博士的一位私人朋友的一次讨论。他的这位朋友曾投身于20世纪60年代为废除种族隔离和压迫而进行的那场重要的斗争。在讨论中，金博士的朋友说：“多纳尔多，你说得对，我们正在用诸如经济上处在边缘位置之类的委婉语而避免使用像‘压迫’这类特别尖锐的用语。我承认，当有人请我去一些机构谈谈有关社区的种种问题时，我总是感到焦虑不安。实际上，我已经有20多年没去那些地方了。”这位非裔美国男士虽然取得了相当大的个人成就，且已成为中产阶级的一员，但他开始感受到与那些仍被遗弃在贫民窟里的其他非裔美国人之间存在着距离。
　　最近，在和一群学生的讨论中，一位在常春藤名牌（Ivy League）大学里就读的非裔美国小伙子告诉我，他的父母亲通常是跟着白人中产阶级投票的，尽管他们的投票终将损害到大多数黑人的现实生活。因此，我们再一次看到，种族本身并不一定是一股统一的力量。
　　弗莱雷从未放弃过他在《被压迫者教育学》中精心构建的阶级分析立场。不过，随着他这方面研究的深入，他多年来一直在不断地调整他早期的立场，特别是在我们合著的《意识形态论》（Ideology Matters）—书中。在该书中，弗莱雷主张，尽管，比方说，“我们不能把种族主义的分析归结为社会阶级，但离开了阶级分析，我们不能彻底理解种族主义，因为以一方的牺牲为代价来换取另一方，这无疑陷入了宗派主义的立场，与我们必须放弃的种族主义立场一样是可鄙的。”[8]实质上，弗莱雷后期的作品说得很清楚，重要的是要用一种聚合的理论框架来进行压迫分析。在这个理论框架中，压迫的对象是受诸如种族、阶级、性别、文化、语言以及种族地位等多种因素的影响。因此，他反对任何把多种因素简化成单一因素（包括阶级）的理论分析。
　　尽管弗莱雷积极地投身于社会，为废除殖民主义及其他形式的极权主义而不*努力，但在像美国以及西欧各国等所谓的开放民主的社会里，他的理论能否被接受，则更是问题。尽管他在国际上有影响力，但令人遗憾的是，他的著作没有占据大多数以培养下一代教师为己任的教育学校课程的中心地位。弗莱雷的著作在教育学校课程中处在相对边缘的位置，这部分是因为大多数这类学校受实践主义及管理模式的影响。而这些模式反映的是弗莱雷终身反对的那种思想和实践的文化。例如，哈佛大学教育研究生院批准开设了一门叫“政治与政策常识”的研究生课程，但并没有要求学生去阅读，批判和分析弗莱雷的作品。事实上，你即便不学甚至不看保罗·弗莱雷的书，也能从这个学院或从其他学校拿到博士学位。这实际上与你即使没有读过诺姆·乔姆斯基的书就能获得语言学博士学位没什么两样。下面的例子说明了我的观点，巴塞罗那大学拉蒙·弗莱查（Ramon Flecha）教授有一次在哈佛作讲座，分析保罗·弗莱雷的理论。有一位博士生走近我问道：“我并不想让人觉得天真，但弗莱查教授在频繁引用的那位保罗·弗莱雷究竟是什么人？”我在想，在该学生所在的研究生院对保罗，弗莱雷装作视而不无的情况之下，我们怎么能指望这位博士生去了解保罗·弗莱雷的作品呢？而用赫伯特·科尔（Herbert Kohl）的话来说，弗莱雷“也许是近半个世纪之内世界上最重要的教育家”。[9]
　　生活在第三世界以及其他一些与极权统治作斗争的国家里的学生，为了能读到保罗·弗莱雷的作品，不惜冒牺牲自由、甚至是生命的危险，但在我们这些所谓的开放社会中，他的著作却在经受一种更为复杂的审查和删减。对知识结构的这种“学术上的选择性选择”与批判性教育工作者的审查制度相差无几。这种有选择的选择在某种程度上应归咎于对保罗·弗莱雷在教育领域的巨大贡献缺乏了解。甚至许多已经接受他的观点和教育实践的开明人士也经常把他的理论著作和主要的哲学思想归结为一种机械的方法论。这使我想起了一次集会。那次集会是在他死后专门为纪念他在哈佛的生活和工作而召集的。大会堂里座无虚席，连过道上都站满了人。一位与会者递给主持人一张条子，建议主持人给在场的每个人20秒钟的时间，为追忆弗莱雷的精神而说几句话。很显然，他把弗莱雷的主要思想归结为一种机械化了的对话实践。这是一种并不把弗莱雷的信念集中到解放之上的办法——除非你认为他的复杂的压迫理论可以被浓缩成20秒钟的犀利谈吐。把弗莱雷的主要哲学和政治思想机械化，这一问题在一定程度上是因为许多假批判教育工作者常常以解放教育学的名义将弗莱雷口号化，使他的革命政治变成那种反映对话方法的空洞旳陈词滥调，伪弗莱雷教育工作者不但抽去了弗莱雷超越教室空间并对社会带来巨大变化的激进教育主张的精髓，这些教育工作者也没有理解对话的认识论关系。根据弗莱雷的观点：

　　为了理解对话实践的意义，我们不得不抛开把对话简单地理解为純粹是一种技巧的想法。对话并不表示某种我想精心构建且需借助另一人的才智才能实现的虚假途径。相反，对话的特征表现为认识论关系，因此，在此意义上，对话是一种认识途径，并且绝不应该被看作是一种让学生投入到某项具体任务之中的纯粹的策略。我们必须把这一点弄得很清楚。我进行对话，并不一定是因为我喜欢另一个人。我进行对话，是因为我知道认识过程的社会性特征，而不仅仅是其个体性特征。在此意义丄，对话是学习和认识过程不可或缺的组成部分。[10]

　　令人遗憾的是，在美国，许多在教育方向上自称是弗莱雷追随者的教育工作者，错误地把弗莱雷的对话概念转变成一种方法，从而看不到以下事实，即对话或教学的根本目的在于建立一种学习和认识的过程，这一过程始终包含了对对话过程中的共同经历进行理论加工。某些批判教育学过多地把经验挂在嘴边，构成对本体简化论的看法，致使亨利·吉鲁（Henry Giroux）指出，这种教育学把本体与经验从权力、行为和历史构成的错综复杂的问题群中分离出去。由于这些教育工作者过度地陶醉于各自的言辞和阅历所具有的遗风和重要性，因此，他们往往不能超越建立在矛盾的两极分化以及不加鉴别地求助于经验话题的基础之上的不同观念。我相信，正是出于这一原因，其中的某些教育工作者才去尝试不切实际的教育学模式，把讨论生活阅历“异化”成一种言语表达的过程。与此同时，那些曲解弗莱雷关于对话式教学的理念的教育工作者，也反对把阅历与文化政治及批判性民主联系起来，从而把他们的教育学变成一种中产阶级的自我中心主义，这在一方面造成了把对话式教学转变成一种引起交谈的方法，为参与者提供了一种发牢骚的群体治疗。另一方面，它为作为促进者的教师提供了一个处理课堂过失的安全可靠的教育空间。贝尔·霍克斯认为，这个过程是令人厌恶的，因为它容不下异议。简单地说，正如弗莱雷提醒我们的那样，“这些教育工作者所说的对话式，实际上是一个掩盖了把对话作为一个学习与认知过程的真正本质的过程。……把对话理解成一个学习与认知的过程，这样就确立了一个先决要求，对构成对话的确切要素在认识上产生好奇心。”[11]也就是说，对话必须要对知识客体有一种持久的好奇心。因此，对话本身不是目的，而是一种更好地理解知识客体的手段。否则，对话便成了交谈，只注重谈论个人生活阅历而已。我多次碰到这样的情况：过多地夸颂自己的位置和历史往往忽略了接合知识客体的可能性。因为这种做法不会去直接面对涉及知识客体的读物，特别是如果这些读物带有理论色彩。
　　正如弗莱雷坚定地主张的那样，　

　　对知识客体的好奇心以及对阅读理论性读物和进行理论性讨论的意愿和开放性至关重要。我并不是说要过多地宣扬理论。我们不应为了理论而否定实践。这样做会把理论贬低为一种纯粹的空套套或理智主义。同样，为了实践而否定理论，正如把对话用作交谈一样，这样做的危险在于使自己陷入实践的孤立泥潭之 中，正因为如此，我从不提倡理论精荚主义，也不提倡脱离理论基础的实践，而是提倡理论联系实践。为了实现理论与实践的结合，我们必须具备认识上的好奇心——这种好奇心在把对话当作交谈时往往是找不到的。[12]

　　也就是说，如果学生既没有必需的认识上的好奇心，也没有对所学知识客体的其种愉悦感，就难于建立增强他们认识上的好奇心的种种条件，以形成能使他们理解和领悟知识客体的必要智力手段。如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。事实上，如果没有对知识客体的预先训练，没有任何认识上的好奇心，那怎么能进行对话呢？这就好比说，如果教师不创造教育条件来训练学生进入语言学方面的新知识结构，学生又怎么能就语言学进行对话？我并不是说，训练过程应是权威式的授课传统，既没有学生的投入，也没有讨论。很清楚的一点是，把对话过程官僚主义化代表了另一种办法，甚至是一些进步教育工作者也用这种办法来贬低弗莱雷激进的革命和变革主张，他们这样做的途径是形成无内容的政治。因此，某些开明人士与保守的教育工作者联合起来批评弗莱雷，说弗莱雷身上体现了“激进主义情结”。例如，格雷戈里·杰伊（Gregory Jay）和杰拉尔德·格拉夫（Gerald Graff）就主张，弗莱雷在《被压迫者教育学》中要培养学生“对世界的批判性认识"——这“意味着接近现实的正确方法”，使学生能“对整个现实有一个全面的理解”——的建议意示着弗莱雷早已知道被压迫者的身份。正如杰伊和格拉夫所指出的那样，“弗莱雷认为，我们从一开始就知道‘被压迫者’，与‘压迫者’的身份。压迫者和被压迫者究竟是谁，对这一问题的理解，不是作为一个学生和教师可以有意见分歧的开放式问题，而是作为弗莱雷教育学的已知事实。”[13]这种评论预先假定教育应是无方向性的和中立的，是一种弗莱雷一直反对的立场：“我必须要对农民的教育进行干预，要使他们认识到，他们忍饥挨饿是社会造成的。我必须与他们一起工作，帮助他们找到造成这种社会现象的人。我认为，这种社会现象是违反人性的罪行。”[14]因此，我们不仅有必要进行教育方面的干预，而且有必要进行伦理方面的干预。不过，在干预之前，教育工作者必须具备政治上的明确性——这种立场使得许多像格拉夫这样的开明人士感到很不舒服。格拉夫认为“像弗莱雷，亨利·吉鲁和斯坦利·阿罗诺维茨这样的激进教育理论家……具有一种井蛙之见的写作风格……只谈论那些反对其前提的人，但从不与他们说话。”[15]
　　那种认为弗莱雷、吉鲁和阿罗诺维茨的“写作风格具有井蛙之见”的假设不仅是错误的，同时也指出了一种被扭曲了的观念，即存在着一种预先商定的写作风格，而这种风格是一个整体，谁都可以用，而且“不用专业术语”。对写作清晰性的这种盲目及轻率的要求，反映了一种学术自由主义者用于压制不同己见的论述的有害手段。这种要求往往忽略了语言是如何被用来使社会不平等隐而不见的。这也昭示了消灭剥削思想的唯一办法是借助这些学者所说的明白清晰的语言。
　　我与弗莱雷一起写作《扫盲：阅读文字与世界》（Literacy: Reading the Word and the World）—书时，我请一位同事来读一读我们的书稿。我认为这位同事在政治上富有进取精神，并对于弗莱雷的作品有一种精锐的理解。然而，有一次我与人谈论书稿的时候，她有点烦躁地问我：“你跟保罗为什么一定要用马克思主义的术语？很多喜欢保罗的读者可能会对这些术语望而却步。”我先是吃了一惊，但接着冷静地向她解释，把马克思主义与术语等同起来，这并不能全面地把握弗莱雷所作的分析的丰富内涵。事实上，我提醒她，弗莱雷的语言是他公正合理地处理种种压迫观念的复杂性的唯一办法。举例来说，我提醒她：“设想一下，弗莱雷写的不是《被压迫者教育学》，而是《被剥夺了公民权者的教育学》（Pedagogy of the Disenfranchised）。”第一个题目使用的话语点出了压迫者，而第二个题目却做不到。有“被压迫者”，自然就有“压迫者”。与被剥夺了公民权的人相对的又是什么呢？《被剥夺了公民权者的教育学》隐去了行为的施动者，让人难以确定谁应对这种行为负责。这就为指责被剥夺了公民权旳受害者完全是因为自己的过失而造成了这种结果留下了广阔的余地。这个事例清楚地说明，压迫的客体也可以被理解成压迫的主体。类惊于这样的语言扭曲了现实。
　　然而，很多像格拉夫这样的主流学者很少反对这种毁损现实的语言歪曲。我很难得听到学者为维护“语言清晰性”而努力。例如，把类似于“被剥夺了公民权者”或“种族净化（ethnic cleansing）”这样的主流用语等同于专业术语。一方面，他们乐于接受种族灭绝的委婉语“种族净化”，另一方面，他们又有些不由自主地指出“压迫”、“从属”及“实践”之类的用语的术语性质。如果我们对“种族净化”这一用语进行解构，我们就会发现，这一用语不会让我们对塞尔维亚针对波斯尼亚穆斯林的残忍和可怕罪行感到恐怖。对妇女儿童、老人的大屠杀以及对妇女，甚至年仅5岁的女孩的蹂躏，这些行为都带上了“净化”的积极属性，呈现在我们脑海里的是对全世界的穆斯林，特别是波斯尼亚穆斯林的种族“肮脏”进行净化的现实。
　　海湾战争中，当战场上可怕的浴血奋战场面变成了一个“操作舞合”，上十万的伊拉克人，包括无辜的妇女、儿童和老人惨死在我们“灵巧的炸弹”之下，并被轻描淡写地用一个术语“伴随损失”来形容的时候，我也很难得听到发自那些追求“语言清晰性”的学者的真正抗议声。我可以继续用更多的例子来说明，那些口口声声要维护语言清晰性的学者不仅很难得反对使现实变得模糊的语言，而且往往使用相同的语言，视其为普遍接受的一部分。这种普遍接受只有“标准”话语才谈得上并且应该是不受置疑的。尽管这些学者接受这种占主导地位的标准话语，但他们积极反对旨在破坏占主导地位的语言以及旨在揭示被隐埋的现实以命名现实的任何话语。这样，在他们看来，命名现实的话语就变得不精确和不清楚，而且一大批委婉语，如“处于下层社会的”、“被剥夺公民权的”、“教育失败率”、“操作舞合”、“伴随损失”及“种族净化”等，一直未受到挑战。因为它们是占主导地位的社会现实的缩影，并且被认为是不成问题的和清楚的。
　　每次听到学者们因某个特定的话语缺乏所称的清晰性而抱怨其复杂性时，我经常很是惊讶。似乎他们总觉得，世界上存在着一种以清晰性为特征，并且谁都可以平等地获得的单一话语（mono-discourse）。一旦我们开始探讨清晰性问题，我们很快就会认识到，语言的清晰性具有阶级性，在释义过程中总是有利于特定的阶级。
　　下面的两个例于就证实了这一点：有一次，我和亨利·吉鲁在马萨诸塞州的马萨索伊特社区学院给大约300位未婚母亲作演讲。她们是研究生同等学历证书班（GED:Graduate-equivalency diploma）的学员：该项目的负责人后来告诉我们：大多数学员被认为是职务性文盲。在吉鲁作完演讲后的问答阶段，一位妇女站起来，意味深长地说：“吉鲁教授，你刚才所讲的东西，我生平中都能感觉到。我就是找不到一种可以表达我的感受的语言。今天，我终干认识到，我的确有一种可以表达这种感受的语言。谢谢你。”保罗·弗莱雷也告诉我一件发生在他身上的事情。当时，他正在准备《被压迫者教育学》的英译本。他把书中的一章内容交给一位在哈佛念书的非裔美籍学生，让她看看，她能否看懂。几天后，当弗莱雷问她是否已看过该章内容时，她热情地回答说:“是的，我看过了。而且，不但我自己看了，我还让我16岁的儿子看了。他当晚就看完了整个章节，第二天早上，他还说：‘我想见见写这章内容的人。他在书中说的正是我。’”与此相反，一些学富五车的学者却觉得弗莱雷和吉鲁的话语很难理解。对干这些人，我有一个问题：为什么16岁的男孩和贫穷的、“半文盲的”妇女都能轻易地理解弗莱雷及吉鲁复杂的语言和思想，并与之产生共鸣，而那些本该是最有文化的学者却发觉他们的语言不好理解呢？
　　我相信，这个问题的答案与语言几乎没什么关系，但却与思想意识密切相关。也就是说、人们往往更易认同自己觉得舒服或有助于加深自身理解的表述。要求语言清晰明白，这是一个思想意识问题，而不仅仅是一个语言问题。那个16岁的男孩和那个半文盲的贫穷妇女能自觉与弗莱雷的思想意识产生共鸣，而学富五车的学者却对同一种思想意识的某些方面“望而却步”。也许正是因为这个缘放，才使我所认识的一个大学教授没把弗莱雷的作品纳入她所教授的有关识字的研究生课程之中。当我向她提出这个问题时，她解释说，学生们常发现弗莱雷的作品大难懂、太难对付。哈佛大学神学院开设了一门题为“为了自由的教育”（Education for Liberation），学生可以广泛涉猎弗莱雷和詹姆斯·考恩（James Cone）的作品，而在哈佛大学的教育学院却没有这样的机会，这也许也正是出于这个原因吧。
　　对我来说，对语言“简单清晰”的世俗要求，代表了要摒弃复杂理论问题的另一种方式，尤其是当这些理论概念对盛行的占主导地位的思想意识提出质疑时。正是出于这个原因，加亚特里·斯皮瓦克（Gayatri Spivak）正确地指出，要求“文章写得平白易懂，是自欺欺人”。我要进一步说：“要求文章写得平白易懂，不仅是自欺欺人，而且会使之黯然失色。”
　　对我而言，黯然失色的不仅仅是平白的文字。杰拉尔德·格拉夫提出的“冲突教学（teaching the conflict）”的教育学也黯然失色，因为它剥夺了学生接触关键话语的机会，而这些话语不仅能使学生解析充满殖民和支配色彩的语言项，而且可以帮助学生意识到，我们进行冲突教学不能就好像冲突是突然从天而降一样。冲突必须建立在那些首先产生这一冲突的对抗性事例和思想意识的基点上。大卫·戈尔德贝格（David Theo Goldberg）抓住了这一问题，他认为，格拉夫的建议

　　有其先决条件：教育工作者——甚至是格拉夫所称的人道主义者——-在展示冲突时采取中立的立场，或至少可以暂时摆脱偏见，并且这些冲突是固定不变的。但采取这种“无从谈起”的中立观点，我们无法进行冲突教学，因为这根本没有观点可言。换言之，采取这种无从谈起的观点就是把局部性的价值观当作是具有中性色彩的普遍性价值观，用斯塔姆和肖哈特的话来说，就是使民族中心主义的价值观普遍化。[16]

　　冲突教学的问题在于，唯一可供吸引人的权威人士参考的是方法论方面的。因此，格拉夫贬低了被压迫人民把他们所遭受的压迫当作是一种教育需要的能力，与此同时，他还把教育政治拋置一边，而这种教育政治“可以授权‘少数人’并在有特权学生的最低‘他人化’（otherication）经验基础之上帮助他们设想其他的主体立场和不同的社会形象。”[17]
　　我们不难看出，把弗莱雷的革命性教育主机械化，这不仅会导致他的民主激进的作品非政治化，而且会给那些甚至是拥抱弗莱雷主张的开明人士留下混淆“他用来总括他的教育方法的那个术语”的余地，“‘教育学（Pedagogy）’常被解释为一种‘教学’方法，而不是一种哲学或一种社会理论。援引弗莱雷的人极难作此区分。确切地说，《牛津英语词典》也不作此区分。”[18]有些人认为教育是中立的，因为他们所从事的社会建设看不见摸不着，这些人会很乐意接受在表面上不作区分。也就是说，他们不愿确切地理解“教育学（Pedagogy）”这一术语。正如我的好朋友兼同事帕纳吉奥塔·古纳里（Panagiota Gounri）解释的那样，Pedagogy—词来自希腊语，意思是“引导孩子”（源自pais：孩子和ago:引导）。因此，正如Pedagogy一词所示，教育（education）本来就具有方向性，而且必须不断变革。正如斯坦利·阿罗诺维茨所作的简单扼要的评说，“弗莱雷的教育学是以充分发展了的哲学人类学，即人类本质的理论为依据的，我们可以说是一种世俗的解放神学（secular liberation theology），它包括了自身的门类，但不可以复归到任何其他的哲学身上。”[19]对弗莱雷在《被压迫者教育学》及随后的作品中所提出的哲学和革命性教育主张的误解，不仅在于把他的革命目标——把弗朗茨·法农（Frantz Fannon）所说的“人间的不幸者”从“为他人的存在”转变成“为自己的存在”[20]——非政治化，而且在于使弗莱雷的思想脱离了他对包括马克思、格拉姆希、黑格尔和萨特等人的哲学传统的大量借鉴。
　　保罗_弗莱雷是我的朋友，我的合作者，我的老师，也是我的导师。尽管当我得知他去世的不幸消息时，我怔住了，但我还是从《被压迫者教育学》的确“超越了它自己的时代及其作者的时代”这一无争的事实中得到了慰藉。保罗代表了我们中间那些坚定地设想一个（用他的话来说是）少一点丑，多一点美，少一点不公，多一点民主，少一点非人性，多一点人性的世界的人，我对这些充满了无限希望，我也从中找到了慰藉。在工作和生活中，保罗凭他突出的谦逊品质，教导我们和这个世界怎么去做一个知识分子，一个不至于受利诱而沦落为平民知识分子的知识分子。他总是用敏锐而不平静的头脑教导我们，在争取重新获得已失去了的人的尊严的斗争中，深深地投入反对社会不公的意义究竟何在。用保罗自己的话来说：

　　我们应该对新自由主义的宿命论说不，因为在20世纪末，受市场道德准则的影响，我们正在目睹一种少数人靠多数人的生活占尽便宜的道德准则。换句话说，那些不会竞争的人只有一死而已。这实际上是缺乏道德准则的违反常态的道德准则。我坚持说，我要不断显示人的本性……那样的话，我仍将是世界上最后一个说不的教育工作者：我不以决定论来接受历史……。我把历史当作可能性来接受，有了这种可能性，我们就可以看清这种反常的宿命论所具有的祸害，20世纪末新自由主义话语的特征就是这种宿命论。[21]

　　保罗·弗莱雷没有实现进入21世纪的梦想，他满心期望21世纪会带来“一个多点完善，少点丑陋，多点正义的世界”。尽管他没有与我们携手跨越21世纪的门槛，但他那充满智慧的话语，他那敏锐而深刻的见解，他那种为了表白而去谴责的勇气，那种去爱以及“去谈论爱，而不担心被人说成是非科学，甚至反科学”的勇气，他的谦逊品质，以及他身上散发的人性，这一切使他变得不朽——成为一种使我们始终把历史当作可能性来理解的永在的力量。
　　通过保罗以身垂范的执著和谦逊，我总是谦卑地接受他提出的挑战。怀着无限的感伤，但也怀着无限的敬仰和希望，我要再对你，保罗，说声谢谢——谢谢你曾来到这个世界！谢谢你给我们留下了《被压迫者教育学》！谢谢你教我们如何解读这个世界！谢谢你鞭策我们要让这个世界充满人性！

波士顿马萨诸塞大学
杰出的人文和教育教授
多纳尔多·马塞多




[1] Paulo Freire. Letters to Cristina.（New York：Routledge,1996），p. 15.

[2] 同上，第21页。

[3] 同上。

[4] Henry A， Giroux. “Radical Pedagogy and Educated Hope: Remembering Paulo Freire. ” Typewritten manuscript.

[5] Henry A， Giroux. “Radical Pedagogy and Educated Hope: Remembering Paulo Freire. ” Typewritten manuscript.

[6] Paulo Freirc and Donaldo Macedo. Ideology Matters（Boulder CO.: Rowman &Little-field）. forthcoming.

[7] Henry A. Giroox. "Radical Pedagogy and Educated Hope.”

[8] Paulo Freire and Donaldo Macedo. Ideology Matters.

[9] Herbert Kohl， “ Paulo Freire： Liberation Pedagogy‘' in The Nation. May 26. 1997,P.7. 

[10] Paula Freire and DonaIdo Macedo，“A Dialogue：Culture， Language， and Race”in Harward Educational Review，vol，65, no， 3. Fall 1995，p. 379.

[11] 同上，p. 382.

[12] Paula Freire and DonaIdo Macedo，“A Dialogue：Culture， Language， and Race”in Harward Educational Review，vol，65, no， 3. Fall 1995，p. 382.

[13] Gregory Jay and Gerald Graff. “A Critique of Critical Pedagogy”，Higher Education under Fire，ed. Michael Barube and Gary Nelson（New York: Routledge，1995）. p. 203.

[14] Paula Freire and DonaIdo Macedo，“A Dialogue：Culture，Language，and Race”P.379.

[15] Gerald Graff，“Academic  Writing and the Uses of Bad Publicity，” Eloquent Obsessions，ed. Mariana Torgormick （Chapel Hill: Duke University         Press,1994）. p.215. 

[16] David Theo Goldberg， " Introduction,” Multiculturalism: A Critical Reader. Ed. David Theo Goldberg （Oxford， UK： Blackwell， 1994），p. 19.

[17] Robert Storm and Ella Shohat，"Contested Histories? Eurocentrism，Multicuituralism，and the Media," Multiculturalism: A Critical Reader，p.19.

[18] Stanley Aronowitz， "Paulo Freire's Radical Democratic Humanism" in Peter Mcl.arcn
　　and Peter Leonard. Paulo Freire: A Critical Encounter（London Routledge 1993）.

[19] Stanley Aronowitz， "Paulo Freire's Radical Democratic Humanism" in Peter Mcl.arcn
　　and Peter Leonard. Paulo Freire: A Critical Encounter（London Routledge 1993）,p.12.

[20] Stanley Aronowitz， "Paulo Freire's Radical Democratic Humanism" in Peter Mcl.arcn
　　and Peter Leonard. Paulo Freire: A Critical Encounter（London Routledge 1993）,p.13.

[21] Paulo Freire and Donaldo Macedo，Ideology Matters.


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